Styrende temaer for NAFA
Temastyringen i NAFA er en hjørnesten for sammenhængskraften mellem de tre indsatser: Læreruddannelsesindsatsen, Skoleindsatsen og CESE-forskning.
For hvert skoleår iværksættes udviklings- og forskningsaktiviteter under en overordnet temaramme, som er retningsgivende for alle aktiviteter. Rammerne for temaerne beskrives i en samskabelsesproces, som involverer didaktiske eksperter og NAFAs udviklingsgrupper.
Konsensus omkring rammebeskrivelserne er vital for ejerskab og engagement i NAFA’s kollaborative vidensudvikling og -deling.
I NAFAs programperiode arbejdes med i alt fem temaer som defineres med inspiration fra et indledende delphi-studie, der er beskrevet nærmere i CESEs Forskningsstrategi 21.
Arbejdet med hvert NAFA-tema forløber generelt over en periode på et studieår (to år i skoleindsatsen), dog er der til det første tema afsat en periode på to år for at sikre tilstrækkelig tid til, at NAFAs programdeltagere kan blive fortrolige med nye opgaver og (sam)arbejdsformer.
I skoleindsatsen arbejdes løbende med NAFA-temaer i afprøvning af kompetenceudviklingsmodeller. Den lokale forventningsafstemning med kommuner om afvikling af kompetenceudvikling sikrer en meningsfuld operationalisering af den didaktiske viden fra de forskellige NAFA-temaer.
Tema 3: Teknologisk dannelse i naturfag
Det tredie NAFA-tema er: Teknologisk dannelse i naturfag.
Herunder redegøres kort for begrebet . Samme redegørelse inkl. beskrivelsen af, hvordan der arbejdes med tema 3 i henholdsvis Læreruddannelsesindsatsen, Skoleindsatsen og CESE-forskning finder du i pdf’en: NAFA tema 3 rammedokument.
Teknologi er en af de stærkeste kræfter, der former samfundets udvikling. Teknologi har altid udgjort en basis for udvikling af samfund og kultur. Men brug af teknologi har mange sideeffekter. Brug af fossile energikilder har muliggjort fremskridt i velstand og komfort, men deres virkning på klimaet kan ikke ignoreres. Opfindelsen af plast har ført til smarte og bekvemme produkter, men brugen af plast har også negative effekter på vandmiljø og dyreliv. Sociale medier giver revolutionerende nye muligheder for at kommunikere og dele viden, men de er også politisk destabiliserende, fordi de fungerer som redskaber for misinformation, og for mange unge giver brugen af sociale medier usikkerhed om identitet og problemer med selvværd. Så godt som alt hvad vi køber og bruger, er et resultat af teknologiprocesser. Og disse processer er igen afhængige af firmastrategier, investeringer, brugergrupper, videnskabelige udviklinger, folkelige satsninger og politiske indgreb. Alt sammen betinget af menneskelige valg og beslutninger.
Undervisningen i skolen skal derfor give elever mulighed for at blive reflekterende, kritiske, indgribende og nytænkende i forhold til teknologiens rolle i deres egen og samfundets fremtid.
Området teknologi er allerede en del af naturfagene. I formålsbeskrivelsen for alle fire naturfag slås det fast, at teknologi skal inddrages i undervisningen på linje med natur og naturvidenskab, og mange af ovennævnte eksempler har en kobling til naturvidenskab og naturfag.
Med udgangspunkt i en åbne ramme vil NAFAs deltagere kunne arbejde med og undersøge teknologisk dannelse på mange forskellige måder. Det må gerne være ud fra et kritisk konstruktivt blik på teknologi og overvejelser om, hvordan vi evt. kan nytænke de gængse opfattelser af, hvordan teknologisk dannelse ser ud i naturfag. Helt overordnet kan temarammen sammenfattes i følgende fælles undersøgelsesspørgsmål:
▪ Hvordan kan NAFA arbejde med at udvikle lærerstuderendes, læreres og læreruddanneres kompetencer til at arbejde med teknologisk dannende undervisning i naturfag, som giver elever mulighed for at blive kritiske, reflekterende, indgribende og nytænkende i forhold til teknologi?
▪ i grundskolen?
▪ i læreruddannelsen?
▪ i forskningen?
Det er op til de enkelte grupper og indsatser at udvikle bud på hvordan arbejdet med temaet nærmere bestemt kan gribes an, og NAFA ser frem til at følge, hvordan temaet folder sig ud og bliver konkretiseret i forskellige sammenhænge. NAFA tema 3 rammedokument.
Tema 2: Evaluering i et dobbeltdidaktisk perspektiv
Det andet NAFA-tema er: Evaluering i et dobbeltdidaktisk perspektiv.
Herunder redegøres kort for begrebet evaluering. Samme redegørelse inkl. beskrivelsen af, hvordan der arbejdes med tema 2 i henholdsvis Læreruddannelsesindsatsen, Skoleindsatsen og CESE-forskning finder du i pdf’en: NAFA tema 2 rammedokument.
Evalueringsbegrebet
Evaluering er ikke til for sin egen skyld. Evaluering sigter mod at udvikle og forbedre et eller andet. (…) En evalueringskultur må kunne støtte evaluering, men den må også kunne sige, hvad der ikke skal evalueres lige nu og her. Den må kunne forsvare sit eget evalueringsarbejde mod alt for meget evaluering (Dahler-Larsen, 2006: 35-38).
Evaluering er i Dahler-Larsens optik et kollaborativt forehavende, der styrker en fælles læreproces ved at skabe motivation for udvikling af kerneopgaven, dvs. naturfagsundervisningen, gennem dialoger om kvalitet og faglighed på tværs af praksis og den retningsgivende styring (Petersen & Søndergaard 2021), fx i form at Fælles Mål.
Ordet evaluere kommer af fransk évalue (vurdere), som igen er afledt af valué (værdi). Evaluering er i pædagogisk sammenhæng fællesbetegnelse for forskellige former for vurdering. Begrebet blev indført i dansk uddannelsesterminologi i slutningen af 1960’erne, da der opstod behov for en mere omfattende vurdering end den almindeligt anvendte karaktergivning (Den store danske. Lex.dk). Generelt består evaluering af tre komponenter: Måling og Vurdering i forhold til udvalgte Kriterier. Når man i undervisningssammenhæng evaluerer, vurderer man således, om elever har lært noget ud fra nogle fastlagte kriterier og/eller målsætninger.
Temabeskrivelse for tema 2
Der har gennem længere tid været en diskurs i NAFA om, at NAFAs forsknings- og udviklingsaktiviteter skulle omfatte evaluering i et dobbeltdidaktisk perspektiv. Begrundelser er at skabe sammenhæng til NAFA Tema 1 omkring Naturfagsundervisning i et dobbeltdidaktisk perspektiv med fokus på kompetencer og dannelse. En diskurs, som første gang manifesteres i CESE Forskningsstrategi 2021 og videreføres i Forskningsstrategi 2022. Her indlejres evaluering i en kompetencebaseret tilgang til evaluering af naturfagsundervisning og som afsæt for den følgeforskning, der planlægges til det tilhørende NAFA-tema.
Således vil NAFA Tema 2 som omdrejningspunkt for NAFAs forsknings- og udviklingsarbejde være didaktisk udvikling med afsæt i temaet ”Evaluering i et dobbeltdidaktisk perspektiv”. Tema 2-forløbet bygger videre på de erfaringer med operationalisering og begrebsudvikling af læreruddannelsens dobbeltdidaktik, naturfaglig dannelse og kompetencer, som de professionelle læringsfællesskaber i læreruddannelsen arbejdede med i Tema-1 forløbet1. Tema 2 vil således sætte særligt fokus på, hvordan man kan arbejde med evaluering i både læreruddannelse og i skolen.
Konkret arbejde med evaluering og refleksion og diskussion om evaluering må være en integreret del af underviserhåndværket. Det at kunne planlægge, gennemføre og evaluere sin egen undervisning, er en didaktisk kerneopgave. Evalueringen er samtidig uundværlig, hvis man som underviser også vil udvikle sin undervisning. Derfor vil evaluering naturligt være en del af kompetenceudvikling for lærere uanset tema og design af forløb.
Det har i mange år været en udtalt ambition for naturfagene, at de skal bidrage til elevernes udvikling af dannelse og kompetencer, som gør dem i stand til at forholde sig til mange aspekter af verden. Det er en ambition, som bl.a. har været retningsgivende gennem Fælles Mål siden 2014. Det har dog vist sig at være vanskeligt for mange lærere at arbejde systematisk med i naturfagsundervisningen.
Det er bredt anerkendt, at evaluering af elevernes naturfaglige kompetencer rummer praktiske og metodiske udfordringer. Det udgør en væsentlig hindring for både lærere i deres undervisning og for mere systematisk generering af viden om elevernes kompetencebaserede udvikling (Sølberg et al. 2015). I forhold til mere udbredte evalueringspraksisser kræver evaluering af en naturfaglig praksis en grundig integration af undervisning og evaluering. Her mangler gode eksempler på, hvordan lærere kan arbejde systematisk med kompetenceorienteret evaluering.
Derfor er der i NAFA Tema 2 fokus på de forskellige udfordringer og muligheder for at udvikle både undervisnings- og evalueringspraksisser, som kan fremme elevers såvel som lærerstuderendes udvikling af naturfaglige kompetencer i henholdsvis læreruddannelsen og på landets skoler.
NAFA Tema 2 bygger på antagelser om at:
- Evaluering er vigtig og interessant som tema for at opbygge en evalueringskultur i både læreruddannelse og i skolen.
- Arbejdet med evalueringskultur bidrager med et vigtigt fokus på udvikling af undervisningsformer, der giver elever og lærerstuderende bedre mulighed for at arbejde med og tilegne sig de naturfaglige kompetencer.
Relevante spørgsmål som arbejdet kan forholde sig til:
- Hvad skal evalueres og hvorfor (samt hvad skal ikke evalueres)?
- Hvem skal evalueres?
- Hvordan kan man evaluere?
- Hvordan kan lærerstuderende være med at til at udvikle metoder til at evaluere med?
Begreberne er således både definerende for måden, vi forstår og udfolder praksis som lærer i grundskolen, og for læreruddannelsens måde at uddanne kommende lærere til grundskolen på.
Tema 1: Den Dobbelte Didaktiske Dimension, dannelse og kompetence
Det første NAFA-tema er: Den dobbelte didaktiske dimension med fokus på dannelse og kompetence.
Herunder redegøres kort for begrebet den Dobbelte Didaktiske dimension i læreruddannelsen.
Samme redegørelse inkl. Beskrivelsen af, hvordan der arbejdes med tema 1 i henholdsvis Læreruddannelsesindsatsen, Skoleindsatsen og CESE-forskning finder du i pdf’en: NAFA Tema 1 rammedokument.
Den dobbelte didaktiske dimension
Den dobbelte didaktiske dimension refererer til det særlige didaktiske fokus i læreruddannelsen og lærer-efteruddannelse: Den didaktiske situation omkring lærerstuderende/lærere på kursus i relation til den didaktiske situation omkring elevers naturfaglige undervisning.
Den dobbelte didaktiske situation i læreruddannelse og lærer-efteruddannelse kan illustreres med følgende figur:
Koblingen mellem praksis på læreruddannelsen og praksis i skolen ifølge Lund-Nielsen & Jelsbak (2018) kan beskrives ved hjælp af transfer-begrebet (fed grøn dobbelt pil).
Transfer-begrebet bruges til at beskrive om undervisning og læring fra én kontekst, fx læreruddannelse eller lærer-efteruddannelse, kan anvendes i en anden kontekst, fx praksisser i skolen.
Det, der arbejdes med i læreruddannelsespraksis/efteruddannelsespraksis, den didaktiske trekant til venstre, vil på forskellig vis kunne give anledning til, at lærerstuderende eller lærere på efteruddannelse i samarbejde med andre konstruerer mening/forståelse og handler i den didaktiske trekant til højre. Omvendt kan erfaringer fra praksis i skolen være med til at mediere den måde, der arbejdes på i uddannelseskontekst eller efteruddannelseskontekst.
Temabeskrivelse for tema 1
Den fælles temabeskrivelse for tema 1 beskriver NAFAs fælles tilgang til arbejdet med temaet på tværs af de tre indsatsområder. Den indeholder også relevante begrebsdefinitioner og ideer til mulige anknytninger, nedslag og genstandsfelter for arbejdet med temaet.
I tema 1 zoomer vi ind på det særlige ved, at læreruddannelsens kerneopgave er at undervise nogen, der selv skal være (eller allerede er) undervisere. Det er det dobbeltdidaktiske perspektiv. Hermed menes, at man som læreruddanner i arbejdet med (faglig) undervisning, vejledning og personlig coaching af nuværende og kommende lærere i en vis forstand skal være en slags rollemodel for de lærende. Netop denne rollemodel-funktion udgør et centralt element i den dobbeltdidaktiske dimension. Det lægger op til forskellige didaktiske overvejelser og begreber, som er centrale at have for øje.
Begrebet ’dobbeltdidaktik’ er et almendidaktisk anliggende, som har relation til mange beslægtede begreber, bl.a. ’andenordensdidaktik’ (Isskov, 2020), ’modelling’ og ’second order teaching’. Disse begreber omhandler de didaktiske overvejelser, som aktører i læreruddannelsessammenhæng anlægger, og den praksis, de udfolder, med henblik på at facilitere kommende læreres evne til fremtidig undervisning.
’Dannelse’ og ’kompetence’ er veletablerede begreber i både grundskole og læreruddannelse, selvom de er forskellige i de to uddannelser. Begreberne er således både definerende for måden, vi forstår og udfolder praksis som lærer i grundskolen, og for læreruddannelsens måde at uddanne kommende lærere til grundskolen. Men begreberne har dog væsentligt forskelligt indhold i hhv. grundskole og læreruddannelse: Grundskolen skal uddanne medborgere og kvalificere unge til videre uddannelse. Læreruddannelsen skal udvikle lærerstuderende til kompetente og dannede professionelle lærere. Et dobbelt didaktisk perspektiv på kompetence og dannelse må derfor forstås som udspændt imellem disse to forskellige overordnede arenaer: en campusarena (læreruddannelse) og en professionsarena (praksis i grundskolen). Relationerne mellem de to forskellige arenaer er karakteriseret ved forskellige ordner af dobbelt didaktik:
- Dobbeltdidaktik af 1. orden angiver didaktiske overvejelser omkring campusorganiseret undervisning i, med og omkring fag, som implicit eller eksplicit har undervisning i grundskolen som genstandsfelt.
- Dobbeltdidaktik af 2. orden angiver eksplicit arbejde med at transformere (naturfags)didaktisk viden, kunnen og gøren mellem campusarena og professionsarena med henblik på undervisning i grundskolen eller udvikling af læreruddannelse.
- Dobbeltdidaktik af 3. orden angiver didaktiske overvejelser over selvgennemført undervisningspraksis i grundskolen som led i udvikling af lærerprofessionalitet.